"Há três métodos para ganhar sabedoria: primeiro, por reflexão, que é o mais nobre; segundo, por imitação, que é o mais fácil; e terceiro, por experiência, que é o mais amargo." Confúcio

Seja bem vindo(a),

quinta-feira, 28 de junho de 2012

Dislexia pode ser descoberta antes da alfabetização

Estudo mostra que é possível diagnosticar o problema precocemente. Saiba as vantagens disso

Cientistas do Children’s Hospital de Boston, EUA, em parceria com pesquisadores da Universidade de Harvard, descobriram que é possível detectar a dislexia - transtorno neurológico relacionado a dificuldades na fala, leitura e escrita - antes da alfabetização. A partir de imagens de ressonância magnética, eles analisaram a atividade cerebral das crianças e perceberam que há diferenças no processamento de informações. O grupo observado era formado por 36 estudantes da pré-escola, com idade média de 5 anos e meio. Eles precisaram responder a questões como: que palavras começam com o mesmo som? A partir da ressonância, os cientistas perceberam que o cérebro das crianças que poderiam ter dislexia apresentavam menor atividade em certas regiões do órgão.

Mas qual é a vantagem de se descobrir a dislexia mais cedo? Para os cientistas, o diagnóstico antes da alfabetização pode facilitar o tratamento. “Nós acreditamos que identificar a dislexia na pré-escola ou antes dela pode ajudar a reduzir os impactos sociais e psicológicos”, explica Nora Raschle, líder da pesquisa. A educadora e psicanalista Nívea Fabrício, diretora do Colégio Graphein, em São Paulo, que é especializado em atender crianças com necessidades especiais, concorda. “A identificação real do problema neurológico permite que os pais e os professores montem um projeto de adaptação”, explica. E tem mais: os chamados problemas secundários, como angústia, ansiedade e alterações comportamentais, também podem ser evitados.

Mais caminhos para o TDAH

Psicólogo norte-americano, que estuda métodos de tratamento do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade alternativos ao uso da medicação, falou com exclusividade a CRESCER sobre suas descobertas
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, popularmente conhecido pela sigla TDAH, é um tema que gera bastante discussão e controvérsia entre pais, profissionais de saúde e educadores. Afinal, é mais uma daquelas doenças da moda? É um mal da vida moderna? É um problema real que precisa ser diagnosticado e tratado? E como tratá-lo?

Para discutir essas e outras questões, 195 médicos de especialidades como pediatria, psiquiatria e neurologia se reuniram em um simpósio sobre o assunto no final de semana passado (23 e 24 de junho), em São Paulo. Uma das intenções do encontro era levantar a importância de uma abordagem multidisciplinar no tratamento do TDAH, com intervenções com e sem medicamentos, para melhores resultados. “A prevalência de TDAH no Brasil é bem similar aos números mundiais, que indicam que o problema atinge de 3% a 5% das crianças em idade escolar. E cada vez mais é necessário discutir meios para que essas crianças recebam a medicação correta, no momento correto, e que a indicação seja feita para os pacientes que realmente precisam”, disse Marcelo Gomes, neuropediatra e gerente da área médica da Novartis.

Um dos especialistas convidados para o simpósio foi o psicólogo e professor norte-americano Dr. Jeffrey M. Halperin, que trabalha com o tema há cerca de 30 anos e já publicou mais de 100 estudos sobre o tema. O mais atual fala sobre um método de tratamento do TDAH que não faz uso de remédios, mas de exercícios e estímulos que devem começar quando a criança completar 3 anos.

Questionado pela CRESCER sobre a última pesquisa do Food and Drug Administration - órgão norte-americano que regulamenta alimentos e remédios -, publicada em junho pela revista científica Pediatrics, que apontou que o consumo de antibióticos nos Estados Unidos diminuiu, mas o de medicamentos para TDAH aumentou, Halperin disse não ficar surpreso. “Uma parte da população, em especial nas classes mais ricas, está realmente fazendo uso um pouco abusivo dos medicamentos e isso tem ocorrido principalmente em adolescentes. Por outro lado, crianças de classes mais pobres continuam sem diagnóstico e sem tratamento”.

Halperin explica que não é contra o uso de medicamentos. “Eles são, sim, necessários para muitas pessoas. O que defendo é uma terapia conjunta, para amenizar os efeitos e problemas causados pelo TDAH a longo prazo”, diz. Na entrevista abaixo, o psicólogo conta como acredita que isso seja possível e benéfico para os indivíduos com TDAH e suas famílias.

CRESCER: Como o senhor acredita que seja possível tratar o TDAH sem medicamentos?

Jeffrey Halperin: Não acho os medicamentos ruins ou um método errado. O que acredito ser o ponto fundamental da discussão é que o uso de medicamentos não tem um impacto real no desenvolvimento daquela criança a longo prazo. Muitas crianças com TDAH passam por dificuldades quando se tornam adolescentes e adultas. É exatamente no intuito de mudar o progresso da doença que estamos trabalhando. Se começarmos cedo, em vez de tratar um sintoma, talvez consigamos fazer o que eu chamo de intervenção preventiva. As intervenções que propomos são nas áreas que futuramente ficam problemáticas para quem tem TDAH e isso realmente faria diferença na vida dele no futuro.

C.: E como é esse método preventivo?

J.H: O que eu e outros neurocientistas que estudam o cérebro das crianças com TDAH acreditamos é que as crianças com esse distúrbios têm uma espécie de atraso no desenvolvimento de algumas funções cerebrais. Então, com uma intervenção precoce nós ajudaríamos a desenvolver o cérebro dessa criança. Se não para eliminar os sintomas de TDAH, pelo menos para diminuir sua severidade. Os estudos que têm sido feitos, com animais e com humanos, envolvem exercícios físicos, estímulos ao cérebro e enriquecimento do ambiente (mudar, alternar os estímulos ao qual a criança está exposta). Quando estudamos animais e colocamos brinquedos em suas jaulas, percebemos mudanças notáveis nos cérebros desses animais. Por isso, começamos a estudar os efeitos em crianças quando isso é feito muito precocemente, entre 3 e 5 anos. Se você faz essas mudanças cedo, tem efeitos positivos a longo prazo. Hoje, se usa com crianças mais velhas computadores para treinar a memória, a fixação de atenção. O que ocorre é que, às vezes, esses exercícios são cansativos e as crianças não querem fazer.

C.: Como fazer, então, com que esses exercícios não sejam vistos como entediantes?

J.H.: Estamos desenvolvendo jogos que não são tão diferentes daqueles comuns que as crianças brincam. São jogos que trabalham a atenção, a memória, as habilidades motoras e de planejamento. Estamos ensinando as crianças a brincarem com esses jogos. Então, quando elas vêm para o tratamento, se sentem em um grupo de brincadeiras. O trabalho pesado mesmo fica com os pais. Para eles, nós ensinamos os jogos com a seguinte proposta: eles precisam fazer com que seja muito divertido para seus filhos e precisam saber aumentar gradativamente o nível de dificuldade. Eles têm lição de casa: brincar com seus filhos por meia hora por dia. Também ajudamos os pais a incorporarem atividades do dia a dia ,como preparar as refeições e arrumar o quarto, no treinamento dessas habilidades de seus filhos (como atenção e memória). Além de melhorar a relação pai e filho, nós estamos desenvolvendo o cérebro da criança e, como efeito disso, reduzindo os efeitos do distúrbio.

C.: E quais resultados o senhor observou?

J.H.: Estou há três anos nesse trabalho. Nos dois primeiros, desenvolvemos o método. Depois, começamos os testes. No total, 29 pais e crianças participaram do estudo divididos em seis grupos e cada experimento durava de cinco a oito semanas. Medimos o comportamento das crianças no início, no final, um mês depois e três meses depois. Os resultados melhoraram muito e o mais empolgante é que a melhora se manteve depois. Isso é a modificação de comportamento. O que ocorre com os medicamentos é que, assim que você o suspende, o problema retorna.

C.: E quais os próximos passos?

J.H.: Precisamos fazer outros testes cegos, aqueles em que as crianças, pais e avaliadores não sabem se estão participando. De qualquer maneira é um bom começo, pois não esperávamos avaliações tão positivas dos professores.

C.: Para muitas pessoas, pode dar a impressão de que o TDAH é uma doença da moda, uma coisa da modernidade. É isso mesmo?

J.H.: Se você pesquisar a literatura científica, há descrições exatas de TDAH em 1902. O que faz o transtorno ser mais problemático hoje é que as crianças estão sempre em atividades e ambientes muito estruturados, com muitas regras, como passar horas seguidas diárias na sala de aula. Isso é muito difícil para crianças com TDAH, muito mais do que a vida livre de décadas atrás. Por isso imagino que os sintomas incomodem mais.
C.: Não existe uma cura ou uma possibilidade de a criança diagnosticada com TDAH não ser medicada então?

J.H.: Cura realmente não existe, é um problema crônico, como o diabetes, que precisa estar sempre sob controle. Mas, ao contrário do que se imaginava no início dos anos 80, quando comecei a estudar o tema, os sintomas não vão embora com a puberdade e a idade adulta. Eles permanecem e afetam o comportamento social. Nosso objetivo com nossas pesquisas é que esses sintomas fiquem mais amenos com o tratamento precoce. E que as crianças no futuro possam tomar medicamentos por menos tempo, ou, quem sabe, doses menores de medicamentos. É uma proposta de terapia combinada

Fonte: Revista Crescer

quarta-feira, 27 de junho de 2012

Sessão de reconhecimento a Membro Titular 2012

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA - SEÇÃO BAHIA
Rua das Hortências,740 Edf. Comercial Itaigara, Sala 106 – Itaigara Cep: 41.810-010
CNPJ: 03.926.553/0001-68 TEL.: (71) 3341-2708/33410121
Blog: www.abppbahia.blogspot.com E-mail: abppsecao.ba@uol.com.br

Prezado(a) Associado(a)

A Associação Brasileira de Psicopedagogia – Seção BA, tem o prazer de comunicar a realização da sessão de reconhecimento a Membro Titular da Associação Brasileira de Psicopedagogia - ABPp Nacional.
Essa sessão de reconhecimento, aberta ao público, aconteceu no dia 05/06/2012, às 19:30 horas no auditório do Centro Médico da Pituba, Av. Antonio Carlos Magalhães, 405 – Itaigara.
Na oportunidade, os candidatos fizeram a leitura do seu memorial para uma banca composta por três psicopedagogos, membros titulares da ABPP.
Nesta sessão as psicopedagogas Maria de Fátima e Simaia apresentaram seus memoriais, dando conhecimento a todos os presentes de seus belíssimos percursos profissionais.
Considerando esse momento de grande importância, para a Psicopedagogia na Bahia e para todos nós associados.

Atenciosamente,

Jozélia Abreu

Presidente ABPP Seção Bahia




RECONHECIMENTO

Para ser reconhecido como Associado Titular pela ABPp, os associados contribuintes deverão cumprir os seguintes critérios:

Ser associado contribuinte da ABPp-Ba há pelo menos 3 (três) anos consecutivos e estar em dia com o pagamento da semestralidade;

Apresentar certificado de conclusão do curso em psicopedagogia;

Comprovar o exercício efetivo de atendimento psicopedagogico, em consultório ou instituição, pelo período de 5 (cinco) anos, no mínimo;

Redigir e apresentar para a Comissão de Reconhecimento, um Memorial descrevendo sua trajetória profissional;

Apresentar Curriculum Vitae com cópia encadernada dos comprovantes em ordem cronológica crescente;

Apresentar declaração de Supervisão com Psicopedagogo de, no mínimo, 5 (cinco) anos;

Apresentar declaração de Terapia pessoal por profissional habilitado de, no mínimo 03 (três) anos;

Comprovar a participação em encontros científicos de âmbito nacional ou regional e/ou apresentar produção técnico – científica.

O associado Contribuinte, candidato à categoria de Associados Titular, deverá solicitar ao Conselho Nacional, à Seção ou Núcleo, sua admissão à nova categoria, através de requerimento.

O processo de admissão de Associados Titulares será coordenado pela Comissão composta de 03 (três) membros, no mínimo, de associados Titulares, determinados pelo Conselho Nacional.
http://abppbahia.blogspot.com.br/

terça-feira, 26 de junho de 2012

Atendimento diferenciado aos portadores de TDAH e dislexia dentre outros


EDITAL DO ENEM 2012
2 – DO ATENDIMENTO DIFERENCIADO E ESPECÍFICO

2.1 O Inep, nos termos da legislação vigente, assegurará atendimento DIFERENCIADO e atendimento ESPECÍFICO aos PARTICIPANTES que deles comprovadamente necessitarem.
2.2 O PARTICIPANTE que necessite de atendimento DIFERENCIADO e/ou de atendimento ESPECÍFICO deverá, no ato da inscrição:

2.2.1 Informar, em campo próprio do sistema de inscrição, a necessidade que motiva a solicitação de atendimento de acordo com as opções apresentadas:

2.2.1.1 Atendimento DIFERENCIADO: oferecido a pessoas com baixa visão, cegueira, deficiência física, deficiência auditiva, surdez, deficiência intelectual (mental), surdocegueira, dislexia, déficit de atenção, autismo, gestante, lactante, idoso, estudante em classe hospitalar ou outra condição incapacitante.

2.2.1.2 Atendimento ESPECÍFICO: oferecido a Sabatistas (guardador de sábado por motivo religioso).

2.2.2 Solicitar, em campo próprio do sistema de inscrição, o auxílio ou o recurso de que necessita, em caso de atendimento DIFERENCIADO, de acordo com as opções apresentadas: prova em braile, prova com letra ampliada (fonte de tamanho 24 e com figuras ampliadas), tradutor-intérprete de Língua Brasileira de Sinais (Libras), guia-intérprete, auxílio ledor, auxílio para transcrição, leitura labial, sala de fácil acesso e mobiliário acessível.

2.2.3 Dispor de documentos comprobatórios da situação de atendimento DIFERENCIADO declarada.

2.2.4 Estar ciente de que as informações prestadas devem ser exatas e fidedignas, sob pena de responder por crime contra a fé pública e de ser eliminado do Exame.

2.6 O atendimento DIFERENCIADO e o atendimento ESPECÍFICO somente poderão ser

solicitados por meio do sistema de inscrição.

2.6.1 Não serão aceitas outras formas de solicitação de atendimento DIFERENCIADO ou de atendimento ESPECÍFICO, tais como: via postal, telefone, fax ou correio eletrônico.

2.7 O Inep reserva-se o direito de exigir, a qualquer tempo, documentos que atestem a necessidade do atendimento DIFERENCIADO declarado.

Leia o Edital na íntegra:

segunda-feira, 18 de junho de 2012

Escolas poderão ser obrigadas a ter programa de tratamento da dislexia


AGÊNCIA CÂMARA 10/06/2012 23h00

O diagnóstico e o tratamento do transtorno serão feitos, de acordo com o texto, por equipe multidisciplinar
A Câmara analisa o Projeto de Lei 3394/12, do deputado Manoel Junior (PMDB-PB), que obriga estados e municípios a manter programa nas instituições de educação básica para diagnóstico e tratamento de estudantes com dislexia.
Conforme a proposta, as escolas deverão ter material didático para aprendizagem de crianças e adolescentes disléxicos. Além disso, os professores da rede de ensino receberão cursos sobre o assunto.
O diagnóstico e o tratamento do transtorno serão feitos, de acordo com o texto, por equipe multidisciplinar, com a participação de educadores, psicólogos, psicopedagogos e médicos.
Dislexia
A dislexia é um transtorno de aprendizagem de leitura crônico, de origem neurobiológica. É o distúrbio de maior incidência nas salas de aula e atinge entre 5% e 17% da população mundial, segundo a Associação Brasileira de Dislexia.
Fonte: Correio do Estado da Bahia



Só se pode ajudar a quem quer ser ajudado

O texto abaixo remete à reflexão importante, sobretudo quando estamos sofrendo devido a nosso Complexo de Salvador. Nem Deus salva quem não quer a salvação. Nem Deus ajuda a quem nada quer fazer para ajudar-se, a quem nega-se a reconhecer a urgência em fazer algo por si mesmo (a). Se Deus nada pode nesses casos, nós muito menos.
“Em um dia de tempestade, um padre estava em sua igreja temendo que tudo fosse alagado. Então, começou a rezar e a pedir: “Deus, por favor, me ajude! Não me deixe morrer se ocorrer uma enchente… O Senhor bem sabe que eu não sei nadar!”.
Um pouco depois, dois homens apareceram num carro e um deles pergunta:
- Padre, quer uma carona? Acho que vai alagar tudo por aqui!
- Não, meu filho, obrigado… Deus vai me salvar! Responde ele.
A chuva começou a aumentar e o padre, confiante, permaneceu no mesmo lugar.
Um pouco mais tarde, quando já estava quase tudo alagado, um homem apareceu com uma lancha, e falou para o padre:
- Padre, vamos sair daqui! Está tudo alagado, e o senhor pode até morrer!
- Não, meu filho, ficarei aqui. Deus vai me salvar – Responde o padre insistentemente.
A chuva não parava. O padre resolveu ir até o telhado da igreja e viu um helicóptero de resgate. O piloto gritou:
- Ei padre, venha rápido! A igreja vai desmoronar com a enchente! Mas o padre, muito confiante, respondeu-lhe:
- Não, ficarei, meu filho. Vá, pois Deus irá me salvar!
A enchente aumentou, a igreja desmoronou e o padre morreu. Quando o padre chegou ao céu, deu de cara com Deus, e Lhe perguntou:
- Meu Senhor, por que não me salvastes?
E Deus respondeu:
- Meu filho, eu tentei! Mandei homens te buscar de carro. Depois, mandei um homem de barco, e por fim, mandei até um helicóptero, e você não quis ser salvo.”

Jurista dá razão a mãe de aluna com dislexia

Decisão do Júri Nacional de Exames foi arbitrária e inconstitucional. A leitura jurídica é de Paulo Otero. Para o professor de Direito Administrativo e Constitucional, na Faculdade de Direito de Lisboa, a aluna com dislexia foi discriminada.


A mãe da aluna com dislexia que viu negada pelo Júri Nacional de Exames a possibilidade de realizar as provas finais do 9.º ano em sala separada com leitura de enunciados, anunciou este fim-de-semana quevai recorrer do caso para a justiça.

Constança é uma jovem de 14 anos com dislexia a quem foi negada a leitura acompanhada para as provas finais do 3.º Ciclo, medida que tem sempre feito parte do seu percurso escolar.

Perante isto, a mãe, Mafalda Alves considerou a decisão «anti-constitucional», salientando que é uma «injustiça enorme» o Governo ter retirado as medidas aos alunos «a um mês dos exames, sem aviso prévio».

A TSF confrontou Paulo Otero com este caso e na opinião do jurista «é arbitrário e injustificável que no momento culminante do ano letivo, a aluna não tenha o tratamento diferenciado de que sempre beneficiou». O professor de Direito lembra, ainda, que « a Constituição prevê um regime especial para cidadãos portadores de deficiência», para além do direito de um aluno ter «acesso ao ensino de acordo com as capacidades».

Fonte: http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Portugal/Interior.aspx?content_id=2615476

Aluna com dislexia deixa exame de português incompleto


Constança, a menina com dislexia profunda, a quem foi negada a leitura de enunciados nos exames do 9º ano, não conseguiu, esta manhã, completar a prova de português. A aluna confessou à TSF não ter tempo suficiente para responder a todas as perguntas.
Em semana de exames nacionais para os alunos do 6º e 9º ano, a estudante de 14 anos com dislexia profunda - cujo caso foi contado nas notícias por ter visto recusado pelo Júri Nacional de Exames o apoio na leitura - esteve entre os alunos que, esta manhã, fizeram a prova de português sem qualquer tipo de ajuda.

Poucos minutos depois do exame, Constança disse à TSF que perdeu muito tempo a ler, sobretudo as perguntas de interpretação, sublinhando que deixou a prova incompleta.Ainda assim, Constança disse estar na expetativa de obter um resultado razoável. «Talvez um três», confessou.
Na quinta-feira, a aluna vai ter exame de matemática, novamente sem qualquer auxílio da prova

Fonte: http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Portugal/Interior.aspx?content_id=2615736

domingo, 17 de junho de 2012

Por que os homens perdem o interesse tão rápido?

Entenda o que faz com que os homens se afastem e aprenda a evitar essa reação masculina

por que os homens perdem o interesse tao rapido Por que os homens perdem o interesse tão rápido?

Já parou para pensar porque os homens fogem de algumas mulheres? E mesmo mulheres que são consideradas lindas no padrão de beleza da maioria das pessoas sofrem com isso. Por que será? Confira os principais motivos pelos quais os homens perdem o interesse por uma mulher e aprenda a evitar esses pequenos fatores que afastam os homens.

Por que os homens perdem o interesse em mim?
1 – Homens gostam da caça

Homens se sentem atraídos pelo desafio que conquistar uma mulher proporciona a ele. Por isso, muitos homens gostam apenas da “caça” – da busca pela mulher – e quando percebe que já conquistou ela, ele parte para o próximo desafio. E se essa mulher não lhe proporcionar outro desafio, ele procurará outra – provavelmente.

2 – Homens gostam de mistério e desafio

Em geral, eles gostam de descobrir, por isso na fase inicial de qualquer tipo de relacionamento eles estão bem mais animados. Eles gostam do mistério que ronda uma mulher nova que apareceu em sua vida. Por isso, perdem o interesse rapidamente em mulheres que contam toda sua história de vida no primeiro encontro.

Além disso, mulheres que se entregam totalmente, especialmente cedo demais, acabam fazendo com que ele perca o interesse. Afinal, onde está o desafio em conquistar uma mulher que está a todo momento pronta para qualquer coisa que o homem quiser?

3 – Homens não gostam de mulheres carentes demais

As carentes demais também não são interessantes aos olhos masculinos. Elas exigem muita atenção e dedicação e isso acaba consumindo a energia e o interesse do rapaz na mulher. Além disso, as carentes também estão sempre prontas, sempre atrás dele e isso acaba com o desafio da conquista.

4 – Homens não gostam de mulheres-problema

Sabe aquela mulher que já chega no primeiro encontro falando de todos os problemas da vida e passa quase o tempo todo reclamando da vida?

Pois é, essas atitudes fazem com que os homens saiam correndo sem olhar para trás. Homem gosta de mulher bem-humorada e que não o trate como um analista.

5 – Homens não gostam de mulheres que amam a ideia de casar

Algumas mulheres apenas amam a ideia do casamento e querem casar a qualquer custo, por isso muitas vezes nem sequer esperam encontrar o amor verdadeiro para sair logo propondo um casamento majestoso.

Essas mulheres dão mais valor ao casamento do que ao amor e a união de duas pessoas que se amam. Quando um homem percebe isso, ele foge logo porque sabe que ela está com ele para casar e não necessariamente para viverem uma vida feliz juntos porque se amam.

Dicas para mantê-lo interessado em você

Confira as dicas para não sabotar o seu relacionamento ou futuros relacionamentos e mantenha o gato interessado por você:

  • Não faça um relatório para ele de cada coisa que faz a cada minuto do seu dia;
  • Se ele passou a semana inteira sem ligar e ligou bem no dia que você ia sair com suas amigas, não desmarque – saia com elas e diga que você não pode sair com ele hoje;
  • Evite ficar reclamando e contando todos seus problemas a ele;
  • Procure ser uma pessoa bem humorada;
  • Não tente agradá-lo a todo momento, não mude seus hábitos por causa dele;
  • Evite ligar incessantemente, ligue apenas quando necessário ou espere ele ligar;
  • Se estiver se sentindo carente, tente se envolver com uma atividade de seu interesse (um hobby) e evite jogar em cima dele a responsabilidade por suprir essas carências;
  • Se você pretende casar um dia não faça com que isso pareça ser o único motivo pelo qual você está se relacionando com ele;
  • Coloque-se em primeiro lugar e se valorize; invista na sua autoestima.

Seguindo essas dicas você atrai ainda mais os homens e consegue mante-los interessados por mais tempo, além de fazer um bem a si mesma, vivendo uma vida independente e feliz, sem depender das atitudes do outro para se sentir importante e valorizada. Mulheres assim, independentes e de autoestima saudável são muito mais interessantes para os homens.

Fonte: Dicas de mulher

quinta-feira, 7 de junho de 2012

“…A PESSOA QUE ATRAPALHAVA SUA VIDA…"

 

Um dia, quando os funcionários chegaram para trabalhar, encontraram na portaria um cartaz enorme, no qual estava escrito:
"Faleceu ontem a pessoa que atrapalhava sua vida na Empresa. Você está convidado para o velório na quadra de esportes".
No início, todos se entristeceram com a morte de alguém, mas depois de algum tempo, ficaram curiosos para saber que...m estava atrapalhando sua vida e bloqueando seu crescimento na empresa. A agitação na quadra de esportes era tão grande, que foi preciso chamar os seguranças para organizar a fila do velório. Conforme as pessoas iam se aproximando do caixão, a excitação aumentava:
- Quem será que estava atrapalhando o meu progresso ?
- Ainda bem que esse infeliz morreu !
Um a um, os funcionários, agitados, se aproximavam do caixão, olhavam pelo visor do caixão a fim de reconhecer o defunto, engoliam em seco e saiam de cabeça abaixada, sem nada falar uns com os outros. Ficavam no mais absoluto silêncio, como se tivessem sido atingidos no fundo da alma e dirigiam-se para suas salas. Todos, muito curiosos mantinham-se na fila até chegar a sua vez de verificar quem estava no caixão e que tinha atrapalhado tanto a cada um deles.
A pergunta ecoava na mente de todos: "Quem está nesse caixão"?
No visor do caixão havia um espelho e cada um via a si mesmo... Só existe uma pessoa capaz de limitar seu crescimento: VOCÊ MESMO! Você é a única pessoa que pode fazer a revolução de sua vida. Você é a única pessoa que pode prejudicar a sua vida. Você é a única pessoa que pode ajudar a si mesmo. "SUA VIDA NÃO MUDA QUANDO SEU CHEFE MUDA, QUANDO SUA EMPRESA MUDA, QUANDO SEUS PAIS MUDAM, QUANDO SEU(SUA) NAMORADO(A) MUDA. SUA VIDA MUDA... QUANDO VOCÊ MUDA! VOCÊ É O ÚNICO RESPONSÁVEL POR ELA."
O mundo é como um espelho que devolve a cada pessoa o reflexo de seus próprios pensamentos e seus atos. A maneira como você encara a vida é que faz toda diferença. A vida muda, quando "você muda”.


Autoria: [Luís Fernando Veríssimo]

Aumentar espaço entre as letras ajuda disléxicos a ler

Crianças disléxicas podem ler melhor e mais rápido quando há uma separação maior entre as letras de um texto, segundo um estudo publicado na revista Atas da Academia Americana de Ciências (PNAS).

O trabalho, realizado por cientistas europeus com 54 crianças italianas e 40 francesas, todas com dislexia e idades entre 8 e 14 anos, mostrou que a precisão para decifrar palavras duplica e a velocidade de leitura aumenta 20% quando o espaço entre as letras é maior.

«Os nossos resultados proporcionam um método prático para melhorar a leitura dos disléxicos sem necessidade de treino especial», concluiu o estudo liderado por Marco Zorzi, do Departamento de Psicologia da Universidade de Pádua (Itália). Os cientistas atribuem o feito a que, com um espaço maior, se mitiga o fenómeno de «aglomeração» das letras que leva os disléxicos a não conseguirem distinguir claramente os caracteres.

Os trabalhos apresentados às crianças incluíram 24 frases curtas que deviam ler em duas versões: uma com o texto apresentado de forma normal e outra com o texto apresentado com espaço maior entre as letras.

O texto normal estava escrito com corpo de letra de 14 pontos, enquanto na outra versão, o espaço entre as letras aumentou 2,5 pontos (um ponto corresponde a 0,353 mm, segundo os padrões).

«O espaço entre I e L na palavra italiana 'il' (que significa ele) passou de 2,7 pontos (...) para 5,2 pontos», explicou o estudo.

Os resultados são particularmente animadores porque separar mais as letras não só aumenta a velocidade de leitura das crianças disléxicas, mas beneficia especialmente os disléxicos mais graves, o que demonstra a eficácia do método.

Este, no entanto, não faz efeito nas crianças não disléxicas, segundo os autores, provenientes da Universidade de Aix-Marseille (França) e do Centro Nacional de Pesquisa Científica francês (CNRS).

A dislexia é um transtorno que afeta a parte do cérebro dedicada à interpretação da língua. Não tem cura e estima-se que afete 15% dos americanos. Para tratá-la, costuma recomendar-se acompanhamento adicional e um intenso enfoque na leitura.

Fonte: Diário Digital

Diagnóstico Psicopedagógico: o desafio de montar um quebra-cabeças

 

Por: Simaia Sampaio

Fernández (1990) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.

quebra-cabecaÉ um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da "...escuta psicopedagógica...", para que "...se possa decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a intervenção". (BOSSA, 2000, p. 24).

Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnóstico é estruturado para que se possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80)

Conforme Weiss,

O objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 )

O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. Por isso devemos fazer o diagnóstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no sujeito.

Para ilustrar como o diagnóstico interfere na vida do sujeito e sua família, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7ª série de escola especial, queixou-se à mãe que ela (Weiss) estava forçando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaboração deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na família da doente que necessitava de atenção exclusiva para ela. A família percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto também que sustentava seu casamento "já acabado". Concordou com a terapeuta em interromper o diagnóstico (2003, p. 33 ).
Bossa nos lembra que a forma de se operar na clínica para se fazer um diagnóstico varia entre os profissionais dependendo da postura teórica adotada. (p. 96, 2000).

Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnóstico começa com a consulta inicial (dos pais ou do próprio paciente) e encerra com a devolução (1987, p. 69).

Antes de se iniciar as sessões com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a mãe e/ou o pai e/ou responsável, objetivando colher informações como:
- Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome da pessoa que cuida da criança, escola que freqüenta, série, turma, horário, nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.
- Motivo da consulta;
- Procura do Psicopedagogo: indicação;
- Atendimento anterior;
- Expectativa da família e da criança;
- Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.
- Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.
Visca propôs o seguinte Esquema Seqüencial Proposto pela Epistemologia Convergente:

Ações do entrevistador

visca

Observamos, no quadro acima, que ele propõe iniciar o diagnóstico com a EOCA e não com a anamnese argumentando que "... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime 'ingenuamente' do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70).

Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese após as provas para que não haja "contaminação" pelo bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.

Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqüência diagnóstica proposta por ela:

weiss

Esta diferença não altera o resultado do diagnóstico, porém é preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedagógico.
Como o presente trabalho está baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA.

A realização da EOCA tem a intenção de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prática baseada na psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da psicanálise e método clínico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44).

Para Visca, a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, após a seguinte observação do entrevistador: "este material é para que você o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de você" (VISCA, 1987, p. 72).

O entrevistador poderá apresentar vários materiais tais como: folhas de ofício tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, régua, livros ou revistas, barbantes, cola, lápis, massa de modelar, lápis de cor, lápis de cera, quebra-cabeça ou ainda outros materiais que julgar necessários.

O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras após ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e começam a desenhar ou escrever etc. Outros começam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste último caso, Visca nos propõe empregar o que ele chamou de modelo de alternativa múltipla (1987, p. 73), cuja intenção é desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos dá um exemplo de como devemos conduzir esta situação: "você pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemática ou qualquer coisa que lhe venha à cabeça..." (1987, p. 73).

Vejamos o que Sara Paín nos fala sobre esta falta de ação na atividade "A hora do jogo" (atividade trabalhada por alguns psicólogos ou Psicopedagogos que não se aplica à Epistemologia Convergente, porém é interessante citar para percebermos a relação do sujeito com o objeto):

No outro extremo encontramos a criança que não toma qualquer contato com os objetos. Às vezes se trata de uma evitação fóbica que pode ceder ao estímulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferença sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra às vezes sobre seu próprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatônica. (1992, p. 53).

Piaget, em Psicología de la Inteligência, coloca que:

O indivíduo não atua senão quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilíbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ação tende a reestabelecer este equilíbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41).

De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA são "...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73).

É importante também observar três aspectos que fornecerão um sistema de hipóteses a serem verificados em outros momentos do diagnóstico:

· A temática - é tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente;
· A dinâmica - é tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se são tão ou mais reveladores do que os comentários e o produto.
· O produto - é tudo aquilo que o sujeito deixa no papel.
(Id. Ibid., 1987, p. 74)

Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista é um conjunto de observações que deverão ser submetidas a uma verificação mais rigorosa, constituindo o próximo passo para o processo diagnóstico.

É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.

Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatório em la practica psicopedagogica, as provas operatórias aplicadas no método clínico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expõe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnóstico psicopedagógico, comentando o porque de cada passo.

A aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995).

O autor nos alerta que as provas "...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicação, evolução e extração das conclusões úteis para entender a aprendizagem.

Segundo Weiss:

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106).

Ela ainda nos alerta que não se deve aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitude, soluções que dá às questões, seus argumentos e juízos, como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.

Para a avaliação as respostas são divididas em três níveis:

· Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.
· Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.
· Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.

Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas:

...pode ocorrer que o paciente não obtenha êxito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de êxito. Pode-se ver se há um significado particular para a ação dessa prova que sofra uma interferência emocional: encontramos várias vezes crianças, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que só não obtinham êxito na prova de intersecção de classes. Podemos ainda citar crianças muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentação do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operação que já são capazes de fazer (2003, p. 111).

Em relação a crianças com alguma deficiência mental ela nos diz que:

No caso de suspeita de deficiência mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales mostram que os oligofrênicos (QI 0-50) não chegam a nenhuma noção de conservação; os débeis mentais (QI 50-70) chegam a ter êxito na prova de conservação de substância; os fronteiriços (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservação de peso; os chamados de inteligência normal "obtusa" ou "baixa", podem obter êxito em provas de conservação de volume, e às vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o início do pensamento formal (2003, p.111-112).

Visca também reuniu em um outro livro: Técnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicação tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, através dos quais é possível reconhecer três níveis em relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.

Sobre as provas projetivas Weiss observa que:

O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe é apresentado. Podem-se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar (2003, p. 117)

Para Sara Paín, o que podemos avaliar através do desenho ou relato é a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deteriorização que se produz no próprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala através do desenho onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61).
De acordo com a Epistemologia Convergente, após a aplicação das provas operatórias e das técnicas projetivas o psicopedagogo levantará o 2º Sistema de hipóteses e organizará sua linha de pesquisa para a anamnese que, como já vimos, terá lugar no final do processo diagnóstico, de modo a não contaminar previamente a percepção do avaliador.

Weiss nos diz que:

As observações sobre o funcionamento cognitivo do paciente não são restritas às provas do diagnóstico operatório; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnóstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construção e as distorções havidas no percurso;... (2003, p.106).

A anamnese é uma das peças fundamentais deste quebra-cabeça que é o diagnóstico. Através dela nos serão reveladas informações do passado e presente do sujeito juntamente com as variáveis existentes em seu meio. Observaremos a visão da família sobre a história da criança, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que é depositado sobre o sujeito.

... toda anamnese já é, em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à "aprendizagem de vida". No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta à própria vida da família como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63).

Segundo Weiss, o objetivo da anamnese é "colher dados significativos sobre a história de vida do paciente" (2003, p. 61).

Consiste em entrevistar o pai e/ou a mãe, ou responsável para, a partir disso, extrair o máximo de informações possíveis sobre o sujeito, realizando uma posterior análise e levantamento do 3º sistema de hipóteses. Para isto é preciso que seja muito bem conduzida e registrada.

O psicopedagogo deverá deixá-los à vontade "... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem". (Id. Ibid., 2003, p. 62).
Deixá-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqüência e a importância dos fatos. O psicopedagogo deverá complementar ou aprofundar.

Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a família falar livremente. Em outros, a depender das características da família, faz-se necessário recorrer a perguntas sempre que necessário. Os objetivos deverão estar bem definidos, e a entrevista deverá ter um caráter semidiretivo (2003, p. 64).

De acordo com Paín, a história vital nos permitirá "...detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela" (1992, p. 42).

É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal, concepção. Weiss nos informa que,

"A história do paciente tem início no momento da concepção. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pré-natal e perinatal vêm reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem" (2003, p. 64).

Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão, emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, "costumam ser causa da destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz" (PAÍN, 1992, p. 43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos pais em relação ao filho.

Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir "em que medida a família possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança - facilitando a construção de esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...". (WEISS, 2003, p.66).
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.

Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.

Por outro lado há casos de internalização prematura dos esquemas, é o chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criança.
Sobre o que acabamos de mencionar Sara Paín nos diz que é interessante saber se as aquisições foram feitas pela criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. "Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparará com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evolução" (1992, p. 45).

A mesma autora aconselha insistirmos "... nas modalidades para a educação do controle dos esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação... " (1992, p. 42).

Weiss nos orienta também saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas conseqüências, diferentes laudos, seqüelas.

A história escolar é muito importante, quando começou a freqüentar a escola, sua adaptação, primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqüências na aprendizagem.

Todas estas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico.

Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantará o 3º sistema de hipóteses. A anamnese deverá ser confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se fazer a devolução e o encaminhamento.

Devolução no dicionário é o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clínica psicopedagógica a devolução é uma comunicação verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos através de uma investigação que se utilizou do diagnóstico para obter resultados.

"... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criança, é claro)" (PAÍN, 1992, p. 72).

Segundo Weiss, no caso da criança, é preciso fazer a devolução utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensível para sua idade para que não fique parecendo que há segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130).

É perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnóstico tendem a se revelar no momento da devolução, "ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devolução, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 130).

Alguns pais chegam à devolução sem terem consciência ou camuflam o que sabem sobre seu filho. É preciso tomar consciência da situação e providenciar suas transformações, caso contrário, não será possível realizar um contrato de tratamento.
Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas: pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqüência dos assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnóstico.

É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se encontra com sua auto-estima tão baixa que a revelação apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas.

Depois deverão ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem.

Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteção dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário como psicopedagogo, fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc.

Em casos de quadros psicóticos, neuroses graves ou outras patologias, é necessário um tratamento psicoterápico inicial, até que o paciente atinja um ponto tal que tenha condições de perceber a sua própria necessidade de aprender e crescer no que respeita à escolaridade; é preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136).
Muitas vezes faz-se necessário o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a família pertence a um baixo nível socioeconômico. É importante que no momento da devolução o psicopedagogo tenha algumas indicações de instituições particulares e públicas que ofereçam serviços gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnóstico não fique sem uma posterior solução.

O informe é um laudo do que foi diagnosticado. Ele é solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes é importante não redigir o mesmo laudo, pois existem informações que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informações convenientes. Sua finalidade é "resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas que motivaram o diagnóstico" (Id. Ibid., 2003, p. 138).

A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe:

I. Dados pessoais;
II. Motivo da avaliação - encaminhamento;
III. Período da avaliação e número de sessões;
IV. Instrumentos usados;
V. Análise dos resultados nas diferentes áreas: pedagógica, cognitiva, afetivo-social, corporal.
VI. Síntese dos resultados - hipótese diagnóstica;
VII. Prognóstico;
VIII. Recomendações e indicações;
IX. Observações: acréscimo de dados conforme casos específicos.


Bibliografia:

BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que são? Como Tratá-las? Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 2000.

BOSSE, Vera R. P. O material disparador - considerações preliminares de uma experiência clínica psicopedagógica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), São Paulo, 1995.

DOLLE, Jean-Marie. Essas crianças que não aprendem: diagnóstico e terapias cognitivas. Petrópolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002.

PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médica, 1985.

RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico in Sisto, Fermino Fernandes...[et al.]. Atuação Psicopedagógica e Aprendizagem Escolar - Petrópolis, RJ, Vozes, 2002.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães - Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.

___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995.

___________. Técnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995.
WEISS, M. L. L.
Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.

segunda-feira, 4 de junho de 2012

Cafeína pode ajudar crianças hiperativas

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Um estudo realizado por investigadores da Universidade de Coimbra indica que a cafeína é benéfica para tratar a hiperatividade das crianças, disse à agência Lusa o coordenador da investigação, Rodrigo Cunha. Os investigadores procuram agora financiamento estrangeiro para continuar a desenvolver o estudo.

A administração de cafeína em doses equivalentes a três ou quatro chávenas de café por dia "controla o défice de atenção e hiperatividade, sem causar efeitos secundários", refere a UC em nota divulgada a propósito do estudo.

"O que aqui se coloca não é dar café às crianças, mas poder medicá-las com cafeína e identificar como ela atua" no cérebro, frisou Rodrigo Cunha, investigador de Neurocirurgia e docente da Faculdade de Medicina da UC.

Para este investigador, "é seguro afirmar que o consumo de café é benéfico em crianças e adolescentes, mas a clínica deve obedecer a todo um protocolo".

Desenvolvida ao longo dos últimos três anos, a investigação veio demonstrar que a cafeína "restabelece a função da dopamina enquanto neurotransmissor do cérebro (com um papel muito importante no comportamento e cognição)" e permitiu evidenciar "modificações que ocorrem no cérebro em situações de déficit de atenção e hiperatividade”

Fonte: Revista Pais & Filhos

domingo, 3 de junho de 2012

Entrevista com Simaia Sampaio–Revista Gestão Educacional

Livro: Transtornos e dificuldades de aprendizagem - Entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais
Simaia Sampaio e Ivana Braga de Freitas
WAK Editora

  livro transtornosAs necessidades educativas especiais são dificuldades que surgem nas crianças em idades variadas e que podem afetá-las em diversos aspectos, como na cognição, na linguagem e no comportamento. Para Simaia Sampaio, organizadora do livro Transtornos e dificuldades de aprendizagem – Entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais (WAK Editora), esses educandos precisam de cuidados especiais e de um preparo diferente tanto do educador quanto da escola.

Gestão Educacional: Como deve ser o profissional que lida com esses estudantes?

Simaia Sampaio: Com essas crianças, em particular, é preciso que o educador, acima de tudo, goste do que faz, e o faça com dedicação, amor e afeto. Além disso, é importante que esse educador procure conhecer a demanda dessa criança (sobre seu transtorno ou distúrbio especificamente) e procure dialogar com o profissional que acompanha a criança fora da escola, acatando as orientações e sugestões que se adéquem às necessidades desse aluno.

Gestão Educacional: Que tipo de mudanças a escola regular deve promover para inserir os alunos com necessidades especiais?

Simaia: Cada transtorno apresenta uma demanda diferente e, para que mudanças aconteçam, a escola deverá conhecer o transtorno e como ele se apresenta no aluno. Portanto, é importante para a escola que a criança tenha uma orientação do profissional que a acompanha. Normalmente, as mudanças deverão acontecer na sala de aula e às vezes na escola como um todo. Uma criança que apresenta Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), por exemplo, deverá estar numa sala de aula com poucos estímulos visuais, poucos alunos e não mais que duas crianças com a mesma necessidade. Já um aluno com dislexia necessita de um ledor durante a avaliação, pois o problema não está no entendimento, mas sim na leitura.

Gestão Educacional: O que é melhor para esses alunos: uma escola regular que os inserem em sua estrutura ou uma escola dedicada somente a eles?

Simaia: Muitos estudos mostram os benefícios da inclusão de uma criança especial numa escola regular, pois o convívio com crianças normais pode acelerar o seu desenvolvimento. Entretanto, se a escola não souber fazer este trabalho, o resultado será catastrófico. Já ouvi relatos de pais que desistiram da escola regular porque seu filho passou a sofrer perseguição dos colegas ou por ouvir críticas de pais das demais crianças que acham que aquela criança especial está atrapalhando. A maioria das escolas não conscientiza os pais e as crianças especiais são colocadas nas salas de aula sem critério e sem estrutura de apoio. Uma escola especial, por sua vez, também não garante o bom desenvolvimento do aluno se não for benfeita.

Transtornos e dificuldades de aprendizagem – Entendendo melhor os alunos com necessidades educativas especiais

Simaia Sampaio e Ivana Braga de Freitas (orgs.)

WAK Editora

Este livro proporciona orientações diversificadas e essenciais para quem vive o contexto escolar e considera as necessidades educativas especiais de forma ampla. A obra apresenta uma análise detalhada de diversos transtornos ligados à infância e à adolescência, fase à qual a educação infantil e o ensino fundamental estão relacionados. R$ 58,00, 288 páginas.

Fonte: Revista Gestão Educacional

Resenha: O primeiro da Classe (Transtorno de Tourette)

Por: Simaia Sampaio

Psicopedagoga clínica e Neuropsicóloga

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Certamente, todos nós, já nos deparamos com alguém que apresenta algum tipo de tique, vulgarmente conhecido como tique nervoso. Mas é do conhecimento de poucos que pode tratar-se de uma doença neurológica conhecida como o Transtorno de Tourette, e não apenas uma manifestação de ordem emocional como pensavam os psicanalistas até meados do século XX, período em que foram feitos estudos com o medicamento haloperidol que conseguia atenuar os tiques, deixando claro que o problema seria de ordem neurológica.

Se os adultos sofrem com a síndrome, as crianças sofrem ainda mais principalmente no âmbito escolar onde são criticadas por colegas, mas não raramente também são criticados pelos membros da sua família.

Esta experiência foi vivenciada por Brad Cohen, portador da Síndrome de Tourette, ou SGT ou ainda ST, como é conhecida. Brad, após anos sofrendo de um “mal” desconhecido, e evoluindo para um final feliz com a sua “amiga” como ele chamava sua síndrome, resolveu contar sua história no filme O primeiro da Classe, um filme emocionante, um exemplo de superação e que vale a pena ser visto.

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Jimmy Wolk (à esquerda ator que interpretou Brad) e Brad Cohen à direita

O filme, inspirado em fatos reais, gira em torno da vida de Brad Cohen e de sua doença, que lhe trouxe uma série de complicações na sua vida escolar, período em que sofreu humilhações pelos colegas e professores, devido aos seus tiques motores, próprios do Transtorno de Tourette. O transtorno pode se manifestar em qualquer parte do corpo (pernas, barriga, braços, etc), mas em Brad ela se concentrava na região da cabeça e rosto cuja manifestação da doença é mais comum, caracterizada por movimentos bruscos, repetidos e tiques vocálicos. Em sala de aula ele não conseguia se controlar, pois os movimentos da síndrome são involuntários e era obrigado, pela professora, a se desculpar diante da turma e prometer que não repetiria os altos sons vocálicos que tanto incomodavam a professora e fazia as outras crianças rirem dele. Foi encaminhado ao serviço de psicologia, sem sucesso, pois o terapeuta não conhecia a doença e atribuia seus tiques a questões emocionais.

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Em casa, Brad também era pouco compreendido por seu pai, que sentia-se envergonhado com seus sons repetidos, e chegava a agredi-lo verbalmente o que afetava ainda mais sua auto-estima.

Mas Brad teve um anjo em sua vida, sua mãe, que, inconformada com a falta de resposta para estas manifestações, resolveu realizar uma busca nos livros da biblioteca até que encontrou a explicação para o problema de seu filho: Transtorno de Tourette. Tudo se encaixava! Finalmente ela havia encontrado a resposta para suas dúvidas e surgiu uma ponta de esperança na tentativa de ajudar Brad antes que ele fosse massacrado por uma sociedade que não repeitava as diferenças.

O que esta descoberta modificou em sua vida? Tudo! A partir daí ele tomou conhecimento que se tratava de um distúrbio neurológico, que ele não fazia propositalmente, como julgava seu pai, e que ele poderia se defender dizendo às pessoas porque fazia aqueles sons “engraçados” como ele dizia. Foi assim que, diante de mais uma humilhação em sala de aula, o diretor da escola, sensibilizado com sua situação, resolveu pedir que Brad declasse em público num grande auditório, porque fazia aqueles sons e qual era o nome do seu problema. A partir daí ele passou a ser melhor entendido e sua vida escolar ficou mais fácil.

Mas seus problemas ainda não haviam acabado, até porque o Transtorno de Tourette não desaparece. Brad teria agora que enfrentar uma nova etapa de sua vida para conseguir alcançar o sonho de ser professor e para tanto precisava entrar numa universidade. Felizmente, ele já tinha diagnóstico, e foi apoiado por lei para realizar a prova em local isolado, de maneira a não atrapalhar seus colegas e ele não se sentir constrangido.

Ao concluir sua faculdade Brad precisaria enfrentar mais um e importante desafio que seria determinante em sua vida: conseguir um emprego como professor. Seu desejo era poder fazer uma educação diferente daquele que havia recebido, pois havia sido muito mal compreendido por seus professores.

Apesar de seu histórico escolar invejável, com notas excelentes, foi rejeitado por muitas instituições, que ao recebê-lo para a entrevista de trabalhao, estranhavam seus tiques e não achavam que ele se adequaria ao cargo de professor. Mas sua persistência e força de vontade não o fez desistir fácil, até que conseguiu a oportunidade de lecionar na escola Mountain View Elementary School, em Cobb Country, Georgia, com alunos de pré-escola.

Brad fez a diferença naquela escola, recebeu o Primeiro Prêmio Professor do Ano da Georgia, realizando uma pedagogia diferente, respeitando as diferenças, ajudando inclusive crianças que necessitavam de atenção especial. Ele bem sabia pelo que estas crianças passavam.

Antes do filme Brad havia lançado um livro O Líder da classe: como a Sindrome de Tourette me fez ser o professor que nunca tive, publicado em 2005, ganhador do prêmio Melhor livro educativo do ano. A partir daí Brad passou a aparecer em shows, dando entrevistas em programas como Oprah, motivando aos portadores a nunca desistirem de seus sonhos, fundando, inclusive, a Fundação Brad Cohen, uma organização sem fins lucrativos que ajuda a arrecadar fundos para grupos que mantém programas que cuidam de crianças com a síndrome.

O livro virou filme que tem emocionado milhões de pessoas e é um exemplo de superação inclusive para as pessoas que não possuem a síndrome, pois se beneficiam da mensagem de nunca desistirem diante das dificuldades.

Simaia Sampaio

sábado, 2 de junho de 2012

Atividades lúdicas estimulam o cérebro

Atividades lúdicas estimulam o cérebro a aprender por tentativa e erro e a lidar com os futuros estresses da vida adulta.

Por: Gonçalo Vianahiperatividade embalagens

A maioria das crianças se assemelha àquele coelhinho que bate tambor no comercial da pilha que “duuura”: parecem ter uma energia sem fim, que usam para fazer coisas aparentemente sem muito sentido. Por que passar tanto tempo correndo, pulando uns sobre os outros, ou brincando de morto-vivo ou batatinha-frita? Parecem brincadeiras bobas que servem apenas para divertir as crianças e fazê-las correr. Mas esses jogos fazem muito mais: oferecem um enorme playground para o cérebro aprender por tentativa e erro e ainda são um grande treinamento social para os futuros estresses da vida adulta.

Considere, por exemplo, as brincadeiras tradicionais da infância. Estas são um excelente exercício para o córtex pré-frontal em formação, aquela parte do cérebro que organiza nossas ações, faz planos, elabora estratégias e, sobretudo, diz “não” às respostas impulsivas do cérebro. Crianças pequenas ainda não fazem nada disso muito bem, com seu pré-frontal imaturo, de modo que qualquer “aula” de organização é bem-vinda, a começar pelo bê-á-bá: escolher a resposta certa para cada estímulo. Brincando de lenço atrás, o cérebro aprende que deve responder a um objeto atrás das costas fazendo a criança correr atrás da outra. Enquanto aprende, o cérebro de quebra se diverte com seus erros, o que garante muitas horas de brincadeira – e aprendizado.

Se escolher a resposta certa é importante, não responder quando não se deve também é fundamental, mas já exige um nível de elaboração maior do pré-frontal. Aos 3 anos, meu filho brincava de morto-vivo sem o menor problema, mas o cérebro dele ainda apanhava nas brincadeiras de “nível 2”, que exigem que não se faça alguma coisa ao ouvir um comando. No esconde-esconde, bastava perguntar “Cadê você?” que ele se entregava, lá do seu esconderijo: “Tô aqui!”. Com tempo, prática e muita brincadeira, o córtex pré frontal vai aprendendo que às vezes a ação correta é a não ação.

O passo seguinte é elaborar estratégias que juntam ação e não ação. Quando morto-vivo e batatinha-frita se tornam triviais, brincadeiras como pique-bandeira e depois os esportes organizados dão ao cérebro o desafio de monitorar várias pessoas ao mesmo tempo, decidir quando é o momento de correr e, ainda, driblar o adversário.

O prazer e motivação das brincadeiras da infância vêm da ativação nas alturas do sistema de recompensa, que premia o cérebro que faz algo que dá certo, e assim faz qualquer coisa parecer interessante. Daí vem o “modo de auto-entretenimento” talvez universal em filhotes, capazes de passar horas em seu próprio mundo. Pois é: filhotes de ratos brincam; filhotes de elefante rolam na lama; cachorrinhos e filhotes de leão se amontoam, mordendo-se na nuca ou nas orelhas, em brigas de mentira.

Além de aprender na prática a controlar a si mesmo, o cérebro de quem brinca aprende formas mais saudáveis de regular suas respostas ao estresse. Ratinhos criados em isolamento ou com irmãos sedados demais para brincar tornam-se adultos ansiosos e estressados: em situações ameaçadoras, os animais que não brincaram na infância são mais dados a arroubos de agressividade ou, ao contrário, a se esconder. O mesmo acontece com primatas, entre eles os humanos. A brincadeira bruta expõe os filhotes a pequenos estresses, com os quais eles vão aprendendo a lidar desde cedo. Assim quem sabe um dia eles possam considerar seus problemas adultos “brincadeira de criança”...

Fonte: Mente e Cérebro

Embalagens desencadeiam hiperatividade em meninas

 

O consumo por grávidas de comidas embaladas pode provocar sintomas característicos do transtorno do déficit de atenção com hiperatividade nos filhos
hiperatividade embalagens

Encontrada em latas e recipientes de plástico, a substância bisfenol A, conhecida como BPA, tem propriedades semelhantes às do hormônio feminino estrogênio. Há alguns anos, seu uso foi proibido na fabricação de mamadeiras por alguns países, pois pesquisas identificaram, por meio de experiências com roedores, que ela pode interferir no cérebro em desenvolvimento.

Cientistas da Universidade Harvard descobriram que há relação entre o consumo de comidas embaladas por grávidas e a incidência de sintomas característicos do transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH) ansiedade, depressão e de dificuldade de controle de impulsos nas crianças por volta dos 3 anos, especialmente as meninas.

O epidemiologista Joe Braun, da Universidade Harvard, acompanhou 240 mulheres e seus filhos por três anos. Coletou a urina delas durante a gravidez e 24 horas após o nascimento do bebê. Depois fez a coleta das crianças quando tinham 1, 2 e 3 anos de idade. O BPA foi detectado em 97% das amostras. Segundo Braun, mais de 90% dos americanos apresentam BPA na urina. A substância é componente comum de resinas que revestem latas e embalagens de plástico. Ela facilmente contamina a comida.

Os pesquisadores também questionaram os pais sobre o comportamento dos filhos, sua capacidade de autocontrole e como expressavam suas emoções. Constataram que a exposição ao BPA no útero era proporcional à intensidade dos sintomas de hiperatividade e que os efeitos eram mais intensos em meninas.

A equipe não encontrou ligação entre o comportamento das crianças e a exposição ao BPA depois do nascimento, conforme relataram em artigo publicado na Pediatrics. Optar por alimentos frescos e abrir mão dos embalados durante a gravidez pode reduzir o consumo da substância pela metade, afirmam os autores.

Fonte: http://www2.uol.com.br/vivermente/noticias/embalagens_desencadeiam_agitacao_em_meninas.html

Sinestésicos têm memória melhor e são mais criativos


O fenômeno relacionado a habilidades cognitivas mais aprimoradas pode ser resultado da evolução
Para algumas pessoas números e letras representam mais que símbolos aritméticos ou tipográficos – um 6 ou um “a” podem evocar texturas, cores e até mesmo sabores. É o fenômeno da sinestesia, que consiste numa espécie de cruzamento de sentidos. Agora, um estudo publicado na PLoS Biology sugere que ele pode ser resultado da evolução, pois está relacionado a habilidades cognitivas mais aprimoradas, como memória e criatividade.

Os neurocientistas Vilayanur Ramachandran e David Brang, do Centro do Cérebro e da Cognição da Universidade da Califórnia, observaram que os sinestésicos têm resultados acima da média em testes de memória e que o fenômeno é consideravelmente mais comum entre artistas, o que sugere possível relação com a criatividade. “Há evidências de que a sinestesia é hereditária. Ela pode ser evolutiva, pois está relacionada ao melhor desempenho de algumas faculdades”, dizem os neurocientistas.

Outro estudo, divulgado pelo Current Biology, mostra que pessoas com um tipo específico de sinestesia, a de cor grafema – isto é, letras ou números são associados a tonalidades –, apresentam hipersensibilidade do córtex visual primário. Através de um experimento de estimulação magnética transcraniana, pesquisadores da Universidade de Oxford verificaram que elas percebem estímulos visuais, como flashes ou pontos luminosos, três vezes mais facilmente que voluntários não sinestésicos. Mas os autores deixam claro que ainda são necessários mais estudos para comprovar se o fenômeno é realmente uma “vantagem” cognitiva.
Fonte UOL

Os cérebros mais eficazes são os das pessoas mais distraídas

Autor: João Miguel Ribeiro
As pessoas com maior memória operacional têm maior tendência a distraírem-se. Um estudo recente demonstrou que quem realiza mais raciocínios em simultâneo tem menor capacidade para absorver a informação durante as tarefas de rotina. Quem consegue captar mais informação e trabalhá-la é, também, quem mais facilmente se distrai. Segundo um estudo científico publicado na revista Psychological Science, os investigadores Daniel Levinson e Richard Davidson (universidade de Wisconsin-Madison, EUA) e Jonathan Smallwood (instituto Max Planck, Suíça) estabeleceram a ligação entre a maior memória operacional e a tendência do cérebro em dispersar-se por diversos pensamentos. "Os nossos resultados sugerem que o tipo de planificação que as pessoas fazem frequentemente na vida diária, como quando estão no autocarro, vão de bicicleta para o trabalho ou tomam duche, é, provavelmente, efetuado através da memória operacional", afirmou Jonathan Smallwood, explicando que "os cérebros estão a tentar alocar recursos nos problemas mais prementes". Esta forma de definir prioridades leva a que a maior memória operacional atribua uma maior capacidade para a realização de diversos raciocínios em simultâneo, tendo como consequência a dispersão da concentração. "É quase como se a atenção estivesse tão absorvida por outros pensamentos que não sobrasse espaço para recordar o que pretendiam estar a ler", referiu Daniel Levinson. Isto porque a tendência de dispersão é maior quanto mais rotineira é a tarefa. Neste caso, o investigador referia-se a uma das conclusões observadas no estudo, em que os voluntários com maior memória operacional demonstraram um maior esquecimento de um livro que haviam lido durante a experiência. Esta conclusão foi reforçada com a introdução de fatores de distração sensorial, os quais vieram diminuir a tendência para a dispersão. O estudo teve por base a observação dum grupo de voluntários que tinha de repetir algumas tarefas básicas, como premir um botão ao ler determinada letra num ecrã ou ao ritmo de cada inspiração. Registados quais os voluntários que mais se dispersavam da tarefa a executar, os investigadores passaram a medir a memória operacional, através da memorização de séries de letras enquanto resolviam problemas matemáticos.
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